προσφατα

Η κοινωνική λειτουργικότητα και προσαρμογή των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στο περιβάλλον του σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Η κοινωνική λειτουργικότητα και προσαρμογή των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στο περιβάλλον του σχολείου γενικής εκπαίδευσης.
Η σημασία της ταξινόμησης των παιδιών με δυσλεξία στους υπο-τύπους της, προκειμένου να είναι αποτελεσματική η υποστηρικτική διδασκαλία που τους παρέχεται.

 Και τότε, το μικρό σχολιαρόπαιδο, κλαψουρίζοντας,
με τη σάκα στους ώμους και με το πρόσωπο
φρεσκοπλυμένο, σέρνεται σαν σαλιγκάρι,
απρόθυμο να πάει στο σχολείο.
W. Shakespeare



1.     Εισαγωγή



Στη σημερινή εποχή της πληροφορίας και της γνώσης, όπου η χρήση του γραπτού λόγου έχει μεγάλη βαρύτητα, είναι αναγκαία η αξιοποίηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής για την επιβίωση του ανθρώπου μέσα σε αυτή. Για το λόγο αυτό, το άτομο που στερείται αυτών των δεξιοτήτων λόγω μαθησιακών δυσκολιών, παρεμποδίζεται και αντιμετωπίζει δυσκολίες στον επαγγελματικό και εκπαιδευτικό τομέα, καθώς και στις διαπροσωπικές σχέσεις. Αυτό έχει επιπτώσεις στον ψυχισμό του ατόμου, καθώς το παιδί που αδυνατεί από μικρό να επιτύχει στο σχολείο, βιώνει συνεχώς την απογοήτευση, την αμηχανία και την αυτό-υποτίμηση. Βλέπουμε έτσι να παρουσιάζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, αντικοινωνική συμπεριφορά, κοινωνική απόσυρση ή επιθετικότητα, με αποτέλεσμα την περιθωριοποίησή τους. Οι δυσκολίες αυτού του είδους, στην πρόσκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης, ορθογραφημένης γραφής και αριθμητικής, αποδίδονται στη διεθνή βιβλιογραφία με τον όρο ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ο όρος αυτός συνδέεται με τη δυσλεξία όπου αποτελεί ένα περίπλοκο φαινόμενο της εκπαιδευτικής πράξης. (Στασινός, 2003)
Στόχος των ειδικών επιστημόνων είναι πέρα από τις θεωρητικές θέσεις που αναλύουν για την κατανόηση και εξήγηση του φαινομένου, να εκτεθούν θεραπευτικά προγράμματα, στρατηγικές και αρχές υπέρβασης των δυσκολιών και να παρατεθούν σκέψεις και προβληματισμοί για την προοπτική της δυσλεξίας σε επίπεδο περισσότερο σχολικής πράξης και παρέμβασης

2.     Το σύνδρομο της Δυσλεξίας

2.1.                      Ορισμός της Δυσλεξίας



Μέχρι σήμερα έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για τη διατύπωση ενός ενιαίου ορισμού για την έννοια της δυσλεξίας. Όμως η συγκρότηση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού, είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση. Μέσα από τη μελέτη της βιβλιογραφίας ερχόμαστε αντιμέτωποι με μια σειρά ορισμών και εννοιολογικών διαφορών που αφορούν τους όρους του φαινομένου. Οι πρώτες προσπάθειες διατύπωσης ενός ορισμού έγιναν από επιστήμονες του ιατρικού χώρου. Αργότερα ήρθαν ορισμοί από ψυχολόγους και παιδαγωγούς. Συνήθως αυτές οι ειδικότητες διαφωνούν και έχουν φτάσει αρκετές φορές σε αντιπαραθέσεις. Τα τελευταία χρόνια μελέτες και έρευνες, ψυχολόγων και παιδαγωγών, που έγιναν σε παιδιά με δυσλεξία έδωσαν άλλη διάσταση στην έννοιά της.

Η Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας (British Dyslexia Association) έδωσε το 1989 τον παρακάτω ορισμό:

«Δυσλεξία είναι μία ειδική μαθησιακή δυσκολία, ιδιοσυστατικής προέλευσης, που επηρεάζει έναν ή περισσότερους από τους τομείς της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και της γραπτής γλώσσας, και που μπορεί να συνοδεύεται επίσης και με δυσκολία στο χειρισμό αριθμών. Ιδιαίτερα σχετίζεται με τον έλεγχο του γραπτού λόγου (αλφάβητο, αριθμητική και μουσικά σημεία), παρόλο που σε ορισμένες περιπτώσεις επηρεάζει, σε κάποιο βαθμό, τον προφορικό λόγο.» (Αναστασίου, 1998)

Το 1997 η ίδια εταιρία έδωσε έναν πιο αναλυτικό ορισμό της δυσλεξίας που αναφέρει:

«Δυσλεξία είναι μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστατική προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάζουν πολλούς τομείς της μάθησης και της δραστηριότητας, και μπορεί να περιγραφεί ως ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, την ορθογραφία και τη γραπτή γλώσσα. Ένας ή περισσότεροι από τους τομείς αυτούς μπορεί να επηρεάζονται. Ο χειρισμός των αριθμών και των μουσικών σημείων, οι κινητικές λειτουργίες και οι οργανωτικές δεξιότητες μπορεί ακόμα να εμπλέκονται. Ωστόσο, σχετίζεται ιδιαίτερα με τον έλεγχο του γραπτού λόγου, αν και ο προφορικός λόγος επηρεάζεται σε κάποιο βαθμό.» (Αναστασίου, 1998)

Σχολιάζοντας τον παραπάνω ορισμό διαπιστώνουμε ότι η δυσλεξία είναι μια νευρολογική κατάσταση που επηρεάζει πολλούς τομείς της μάθησης. Σχετίζεται κυρίως με το γραπτό λόγο, αν και μπορούμε να εντοπίσουμε δυσκολίες και στον προφορικό, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να συνυπάρχει και έλλειμμα στην μαθηματική ικανότητα, στις κινητικές λειτουργίες και στις οργανωτικές δεξιότητες του ατόμου. Τέλος τον όρο ιδιοσυστατική προέλευση τον χρησιμοποιούμε για να δηλώσουμε τα χαρακτηριστικά που αναπτύχθηκαν από την αλληλεπίδραση κληρονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων.



2.2.                      Τύποι της δυσλεξίας



Δύο μεγάλες κατηγορίες διακρίνουμε, διαχωρίζοντας πρώτα τη δυσλεξία σε επίκτητη και εξελικτική. Επίκτητη είναι αυτή που αφορά άτομα που είχαν κατακτήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας αλλά απέκτησαν δυσκολία ή ανικανότητα στην επεξεργασία του γραπτού λόγου εξαιτίας εγκεφαλικών βλαβών. Οι εγκεφαλικές βλάβες μπορεί να προκλήθηκαν από εγκεφαλικούς τραυματισμούς στην πλευρικο-κροταφική χώρα του αριστερού ημισφαιρίου, από αρρώστιες και μολύνσεις. (Πόρποδας, 1997)

Εξελικτική δυσλεξία είναι αυτή που ακολουθεί το άτομο από τη γέννησή του και έχει κληρονομικό υπόβαθρο. Οι Johnson και Myklebust υποστηρίζουν ότι τα ελλείμματα σε αυτή την περίπτωση μπορεί να είναι στη φύση τους ακουστικά ή και οπτικά. Διακρίνουν έτσι δύο τύπους δυσλεξίας: την οπτική και την ακουστική. (Στασινός, 2003)

Η οπτική δυσλεξία είναι η πιο διαδεδομένη μορφή δυσλεξίας, η οποία χαρακτηρίζεται από ελλείμματα στην οπτική αντίληψη, την οπτική διάκριση και την οπτική μνήμη. Η δυσκολία των δυσλεξικών με οπτική δυσλεξία εκδηλώνεται με δυσκολία στη μάθηση κυρίως μέσω της οπτικής λειτουργίας. Αυτό δεν έχει να κάνει με την όραση του ατόμου και έχει διαπιστωθεί με τεστ που έγιναν σε παιδιά με οπτική δυσλεξία και έδειξαν ότι η οπτική τους ικανότητα λειτουργεί σε φυσιολογικά επίπεδα. (Στασινός, 2003) Τα άτομα με οπτική δυσλεξία δυσκολεύονται στην αντίληψη και αναπαραγωγή οπτικών ακολουθιών καθώς και στη διάκριση σύνθετων σχεδίων. Παρουσιάζουν συγκεχυμένη κατανόηση των γραπτών συμβόλων και αδεξιότητα στη γενική κινητικότητα. Έχουν δυσκολία στη διάκριση λέξεων ή γραμμάτων που έχουν οπτική ομοιότητα και αντιμετωπίζουν τις λέξεις σαν να τις βλέπουν για πρώτη φορά, γι’ αυτό δυσκολεύονται στην ανάγνωση των λέξεων ολικά. Έτσι χρησιμοποιούν στην ανάγνωση των λέξεων την αναλυτική επεξεργασία όπου αναλύουν και συνθέτουν τις λέξεις για να καταφέρουν να τις διαβάσουν ακόμη και αν είναι ψευδολέξεις. Αξίζει να αναφέρουμε ότι ο κανονικός αναγνώστης για να διαβάσει μια πρόταση τριών σειρών χρειάζεται περίπου τρία λεπτά της ώρας. Αντίθετα ο μαθητής με οπτική δυσλεξία χρειάζεται τουλάχιστον δεκαπέντε λεπτά. (Στασινός, 2003 & Πόρποδας, 1997)

Η ακουστική δυσλεξία θεωρείται πιο δύσκολη μορφή δυσλεξίας καθώς είναι πιο δύσκολη η αντιμετώπισή της και χαρακτηρίζεται από έλλειμμα στην ικανότητα του ατόμου να αναπαριστά στο νου του, τους ξεχωριστούς ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, να καταφέρνει να συνθέτει τους ήχους, να κατονομάζει πρόσωπα και πράγματα και να τηρεί την ακουστική ακολουθία. Η τελευταία είναι πολύ σημαντική γιατί έχει σχέση με τη δυνατότητα για απομνημόνευση συναφών πληροφοριών, τηρώντας πάντα τη σωστή τους διάταξη και σειρά. Η ακουστική δυσλεξία δεν έχει σχέση με την ακουστική οξύτητα του παιδιού καθώς έχει βρεθεί ότι τα περισσότερα παιδιά με ακουστική δυσλεξία έχουν κανονική ακοή. (Στασινός, 2003) Τα άτομα με ακουστική δυσλεξία δυσκολεύονται στην ανάλυση των λέξεων σε συλλαβές, στη σύνθεση συλλαβών σε λέξεις με περιεχόμενο και στη διάκριση ακουστικών λεπτομερειών καθώς και στην αναπαραγωγή ηχητικών συνόλων. (Πόρποδας, 1997) Ένα παιδί με ακουστική δυσλεξία παρουσιάζει χαμηλότερη επίδοση στη γραφή και στην ορθογραφία από ότι στην αναγνωστική του επίδοση. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι δεν μπορεί να αναγνωρίζει μικρές διαφορές μεταξύ των ήχων που αντιστοιχούν σε φωνήεντα ή σύμφωνα. Δεν μπορεί να συνδέσει τους ειδικούς ήχους με τα αντίστοιχα γραπτά τους σύμβολα. Αυτό μπορούμε να το διαπιστώσουμε όταν ζητήσουμε από ένα παιδί να γράψει ένα καθ’ υπαγόρευση κείμενο. Τα άτομα με ακουστική δυσλεξία δεν είναι σίγουρα ότι ακούν σωστά τις λέξεις ή τις φράσεις ενός κειμένου. Έτσι αισθάνονται την ανάγκη και ζητούν επανάληψη της υπαγόρευσης συνεχώς. Ενδεικτικά ένα παιδί με ακουστική δυσλεξία χρειάζεται στην καλύτερη περίπτωση τρία με πέντε λεπτά για να γράψει καθ’ υπαγόρευση μία απλή πρόταση. (Στασινός, 2003 & Πόρποδας, 1997)

Τέλος καθώς είναι σχεδόν αδύνατο να εντοπίσουμε περιπτώσεις που είναι καθαρά οπτική ή ακουστική η δυσλεξία. Το σύνηθες είναι σε κάθε περίπτωση δυσλεξικού ατόμου να υπάρχουν στοιχεία και από τις δύο περιπτώσεις. (Πόρποδας 1997) Έχουμε έτσι μια ομάδα μικτής δυσλεξίας που προκύπτει από την πρόσμιξη των δύο προηγούμενων τύπων δυσλεξίας. Η ομάδα αυτή περιλαμβάνει παιδιά που έχουν ανάμεικτες δυσκολίες οπτικού και ακουστικού χαρακτήρα και αντιπροσωπεύει το 22% περίπου του δυσλεξικού πληθυσμού. Παρουσιάζουν τα άτομα αυτά δυσκολίες στην εκμάθηση ολόκληρων λέξεων και στη χρήση της φωνητικής τους ανάλυσης.



2.3.                      Η σημασία της ταξινόμησης στους τύπους της δυσλεξίας



Ο διαχωρισμός της δυσλεξίας στους παραπάνω τύπους έχει τις εφαρμογές του στην αξιολόγηση και την αιτιολογία του φαινομένου καθώς και στη δημιουργία των κατάλληλων εξατομικευμένων προγραμμάτων και την ανάπτυξη στρατηγικών για την υπέρβασή του στο σχολείο. (Στασινός, 2003) Τα στοιχεία που μας δίνουν οι τύποι της δυσλεξίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε επίπεδο διάγνωσης αλλά και διδασκαλίας δυσλεξικών ατόμων. Έτσι ανάλογα με τον τύπο δυσλεξίας μπορούμε να καταλάβουμε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα άτομο και να δημιουργήσουμε το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης που θα εστιάζει σε συγκεκριμένους τομείς. Αυτό γιατί δεν παρουσιάζουν όλα τα δυσλεξικά παιδιά τις ίδιες διαταραχές του γραπτού λόγου. Μερικά μπορεί να έχουν διαταραχές στην ακουστική μάθηση (ακουστική δυσλεξία), άλλα μπορεί να έχουν μεγαλύτερη δυσκολία στην οπτική μάθηση (οπτική δυσλεξία), και άλλα να έχουν πολύ σημαντικές δυσκολίες τόσο στην ακουστική όσο και στην οπτική μάθηση (μικτή δυσλεξία). Χρειάζεται γι’ αυτό το λόγο να αναλυθούν λεπτομερώς τα χαρακτηριστικά μάθησης των παιδιών αυτών, για τα οποία μια ιδιαίτερη διδακτική προσέγγιση μπορεί να είναι επιτυχής ή ανεπιτυχής.

Ο στόχος άλλωστε του εμπλεκόμενου εκπαιδευτικού, όπως αναφέρουν οι Johnson και Myklebust (1967), είναι να εξισώσει το όλο πλέγμα των δυνατοτήτων και ελλειμμάτων του δυσλεξικού παιδιού με μια κατάλληλη διδακτική μέθοδο, η οποία θα είναι αποτέλεσμα προσεκτικής επιλογής και όχι τυχαίας προτίμησης. Πράγμα που σημαίνει ότι σίγουρα υπάρχουν μικρές και σπουδαίες διαφορές ανάμεσα σε συναφείς μεθόδους που πρέπει να συνεξετάζονται και να συνεκτιμώνται όταν παίρνονται αποφάσεις για την κατάλληλη διδασκαλία δυσλεξικών ατόμων. (Στασινός, 2003)



3.     Η περίπτωση των φτωχών αναγνωστών

3.1.            Δυσκολίες στην ανάγνωση

Διερευνώντας το φαινόμενο της δυσλεξίας, έχει επισημανθεί ότι η σοβαρότερη δυσκολία που αντιμετωπίζουν, είναι εκείνη που συνυφαίνεται με τη λειτουργία της ανάγνωσης. Όπως αναφέρει ο Στασινός (2003) «εκτιμάται πως η αναγνωστική ακρίβεια του δυσλεξικού παιδιού βρίσκεται σε πολύ χαμηλά επίπεδα, συχνά εκτιμώμενη σε δύο ή περισσότερα χρόνια κάτω από τη χρονολογική του ηλικία». Το έλλειμμα του δυσλεξικού παιδιού δεν αφορά μόνο την ακρίβεια της ανάγνωσης αλλά και την ευελιξία στην αναγνωστική του συμπεριφορά, καθώς παρουσιάζει αργό ρυθμό ανάγνωσης. Δηλαδή η ανάγνωσή του είναι διστακτική και αβέβαιη και συχνά γίνονται λάθη στην αντιστοιχία ήχων και γραπτών συμβόλων. Το δυσλεξικό άτομο, ακόμη και αν έχει διδαχτεί τα βασικά στοιχεία φωνητικής, εξακολουθεί να δυσκολεύεται στην ανάγνωση πολυσύλλαβων λέξεων καθώς και σε συνδυασμούς γραμμάτων που δεν είναι κανονικοί. Παρόλα αυτά η κατανόηση του περιεχομένου είναι κάποιες φορές αρκετά καλή. Άρα η σοβαρή δυσκολία του δυσλεξικού ατόμου δεν είναι στην κατανόηση αλλά στη διαδικασία της αποκωδικοποίησης. (Στασινός, 2003) Η αδυναμία στην ικανότητα αποκωδικοποίησης και η έλλειψη φωνολογικής επίγνωσης αποτελεί τη βάση της αναγνωστικής δυσκολίας που διακρίνει τους φτωχούς αναγνώστες. Φτωχοί αναγνώστες, δηλαδή, είναι τα άτομα που παρουσιάζουν αδυναμία αναγνωστικής ικανότητας σε αντίθεση με τη φυσιολογική τους νοημοσύνη. Τέτοια μπορεί να είναι άτομα με δυσλεξία, φωνολογικά ελλείμματα, φαινόμενα διγλωσσίας,  ελλιπή σχολική φοίτηση, ανεπαρκή διδασκαλία, Δ.Ε.Π.Υ. ή με φτωχό κοινωνικό περιβάλλον.




3.2.            Αποκωδικοποίηση, ευχέρεια και κατανόηση



Η ανάγνωση είναι μια σύνθετη διαδικασία που αποτελείται από την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση του κειμένου. Για να μπορέσει ένα άτομο να διαβάσει θα πρέπει να έχει αναπτύξει τα δύο αυτά μέρη της διαδικασίας της ανάγνωσης και να συνδυάσει πληροφορίες όπως είναι η αναγνώριση των συμβόλων και οι συντακτικές και γραμματικές γνώσεις καθώς και να αξιοποιήσει σημασιολογικές προσδοκίες. (Παντελιάδου, 2000) Παράλληλα η αναγνωστική ικανότητα έχει σχέση και με την ευχέρεια του ατόμου. Την ικανότητά του δηλαδή να χειρίζεται τις λέξεις με ακρίβεια και να διαβάζει ένα κείμενο αυτόματα, γρήγορα και ομαλά. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007)

Αποκωδικοποίηση είναι η διαδικασία αναγνώρισης και χειρισμού του αλφαβητικού κώδικα. Οι δυσκολίες που αναφέρονται στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση συνδέονται με τον πυρήνα των μαθησιακών δυσκολιών. Στην αρχή της σχολικής ηλικίας, εμφανίζονται αρκετές δυσκολίες στο χειρισμό του προφορικού λόγου γιατί υπάρχει ένα σημαντικό έλλειμμα φωνολογικής επεξεργασίας που τις περισσότερες φορές δυσκολεύει τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να κατακτήσουν την αλφαβητική αρχή και να εμπεδώσουν την αποκωδικοποίηση. Στη συνέχεια της σχολικής ηλικίας, η δεξιότητα για αποκωδικοποίηση των μαθητών αυτών είναι συνήθως φτωχή και επηρεάζει την ευχέρεια ανάγνωσης και την εξαγωγή νοήματος. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχοντας δυσκολία να αποκωδικοποιήσουν γρήγορα και με ακρίβεια, υπερφορτώνουν την ήδη περιορισμένη μνήμη τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ύπαρξη γενικευμένης αναγνωστικής δυσκολίας και αδυναμίας καλής αναγνωστικής κατανόησης. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007)

Η ευχέρεια αποτελεί επίσης πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό της αναγνωστικής διαδικασίας, καθώς συμβάλει στην αναγνωστική κατανόηση και αποτελεί την πρώτη ένδειξη για την ύπαρξη αναγνωστικών δυσκολιών. Με τον όρο ευχέρεια εννοούμε την ικανότητα ανάγνωσης των λέξεων με ακρίβεια και την ικανότητα ανάγνωσης ενός κειμένου γρήγορα και ομαλά, χωρίς προσπάθεια και με χαμηλή επικέντρωση της προσοχής στην αποκωδικοποίηση. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να πραγματοποιήσουν με επιτυχία αυτές τις διαδικασίες. Διαβάζουν με δυσκολία και σταματούν συχνά για να προφέρουν μια λέξη συλλαβιστά ή γράμμα γράμμα και συχνά επαναλαμβάνουν μέρη του κειμένου για να τα κατανοήσουν. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Στη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, η οποία χαρακτηρίζεται από αβεβαιότητα, το δυσλεξικό παιδί βρίσκεται σε ένταση, γιατί γνωρίζει ότι όσο περισσότερο καθυστερεί στην προσπάθεια της ανάγνωσης, τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα να απολέσει συναφείς πληροφορίες και να αποτύχει στην κατανόηση του κειμένου. (Στασινός, 2003)

Η κατανόηση αφορά την προσπάθεια του αναγνώστη να δομήσει μια νοητική αναπαράσταση του κειμένου συνδυάζοντας ό,τι γνωρίζει, με τις ιδέες που παρουσιάζει ο συγγραφέας. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες σε όλες τις παραπάνω δεξιότητες, με αποτέλεσμα να έχουν ελλειμματική κατανόηση. Οι δυσκολίες αυτές εντοπίζονται σε βασικές δεξιότητες όπως αυτές της συγκέντρωσης και της μνήμης. Τα ελλείμματα αποκωδικοποίησης και ευχέρειας έχουν σημαντική συνεισφορά στην αδυναμία αυτών των παιδιών να κατανοήσουν το κείμενο που έχουν μπροστά τους, ενώ μεγάλη σημασία έχει το περιορισμένο λεξιλόγιο και η έλλειψη γνώσεων συντακτικού. Οι δυσκολίες κατανόησης ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι σημαντικές και διευρύνουν τις γενικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στο σχολείο. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007)



4.     Κατηγοριοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες

4.1.Μαθητές με χαμηλή επίδοση



Η σχολική επίδοση ενός μαθητή ορίζεται ως η αξιολόγηση της απόδοσης του σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Άρα επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική πράξη αλλά και στη γενικότερη διάπλαση της προσωπικότητας του παιδιού. Αρκετοί μαθητές παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση και οι γονείς τους τις περισσότερες φορές αποδίδουν την αποτυχία του παιδιού τους σε «τεμπελιά» ή σε γενικότερη αδυναμία στα μαθήματα. Η πραγματικότητα όμως βρίσκεται σε βαθύτερα αίτια. Οι μαθητές χαμηλής επίδοσης έχουν φυσιολογική νοημοσύνη αλλά παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση που μπορεί να οφείλεται σε άλλες παραμέτρους. Για παράδειγμα η έλλειψη σχολικής ωριμότητας μπορεί να προκαλέσει στο παιδί αδυναμία παρακολούθησης των μαθημάτων του, δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή, φτωχό λεξιλόγιο, αδυναμία προσαρμογής στο περιβάλλον και στους κανόνες της τάξης, δυσκολία στις κοινωνικές συναναστροφές.

Επίσης ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών αλλά και η συμπεριφορά τους απέναντι σε κάθε μαθητή χωριστά επηρεάζει καταλυτικά τη σχολική επίδοση των μαθητών. Η επίπληξη, η τιμωρία ή η αποφυγή από μέρους του εκπαιδευτικού προς το μαθητή δημιουργεί προβλήματα στην ψυχοσύνθεση του μαθητή και μάλιστα όταν αυτές οι συμπεριφορές εκδηλώνονται μπροστά στους συμμαθητές του. Έτσι δημιουργούνται επιθετικές συμπεριφορές, άγχος, προβλήματα ένταξης στο σύνολο, ανασφάλεια, συναισθήματα απόρριψης και αποτυχίας. Σε γενικότερο πλαίσιο, όταν το σχολικό περιβάλλον δεν είναι υποστηρικτικό προς τους μαθητές, δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την εμφάνιση των παραπάνω συμπεριφορών. Εδώ θα πρέπει να διευκρινιστεί, όπως αναφέρει και ο Στασινός (2003), ότι «μια αποτυχία του παιδιού ν’ αποκτήσει όποιας μορφής δεξιότητες που προωθούνται από το εκπαιδευτικό σύστημα, πρέπει να διαχωριστεί από μια κατοπινή απώλεια εκείνων των δεξιοτήτων που συναρτώνται με την αποτυχία του παιδιού να έχει πρόοδο στο σχολείο». Δηλαδή τα παιδιά που παρουσιάζουν σχολική αποτυχία αφού έχουν αποκτήσει τις βασικές σχολικές δεξιότητες, παρουσιάζουν κάποιες δυσκολίες διαφορετικές από εκείνες που αντιμετωπίζουν παιδιά που έχουν χαμηλή επίδοση από νωρίς ξεκινώντας την εκμάθηση της ανάγνωσης, της γραφής και της αριθμητικής.

Παράλληλα η ελλιπής φοίτηση με αρκετές απουσίες, χωρίς λόγο από το σχολείο μπορεί να είναι ένδειξη αρνητικής στάσης προς αυτό, που συνήθως χαρακτηρίζει τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και οδηγούνται σε σχολική στασιμότητα ή εγκατάλειψη.

Τέλος οι συναισθηματικές διαταραχές και μαθησιακές δυσκολίες όπως η δυσλεξία οδηγούν αρκετές φορές σε χαμηλή σχολική επίδοση, καθώς δεν μπορεί το παιδί να ακολουθήσει το ρυθμό μάθησης της υπόλοιπης τάξης.



4.2.Μαθητές με υποεπίδοση



Αντίθετα με τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, υπάρχουν μαθητές που κατακτούν τις γνώσεις με αργό ρυθμό εξαιτίας μιας γενικότερης δυσκολίας που αντιμετωπίζουν με βάση την ηλικία τους. Οι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν οριακή νοημοσύνη και για το λόγο αυτό βρίσκονται αντιμέτωποι με πολλές δυσκολίες στα μαθήματα του σχολείου και κάνουν λάθη τόσο στην οργάνωση όσο και στην ορθογραφία. Τα λάθη τους μπορεί να μοιάζουν αρκετά με αυτά των παιδιών με δυσλεξία αλλά έχουν ουσιαστικές διαφορές. (Κούρος, 1993)

Τα παιδιά με υποεπίδοση, δεν έχουν σε άλλους τομείς υψηλές ικανότητες και σε άλλους χαμηλές. Παρουσιάζουν δυσκολίες σε όλα τα μαθήματα του σχολείου και όχι σε συγκεκριμένα. Οι δεξιότητες της ανάγνωσης, της γραφής και της αριθμητικής αναπτύσσονται με πολύ πιο αργό ρυθμό από εκείνο των υπόλοιπων μαθητών στην τάξη. Στην ανάγνωση ενώ αποκτούν την ικανότητα της αποκωδικοποίησης, διαβάζουν φωναχτά με αργό ρυθμό και η κατανόηση του κειμένου είναι περιορισμένη. Στην ορθογραφία δυσκολεύονται επίσης πάρα πολύ και δεν κατανοούν την ετυμολογική προέλευση των λέξεων, μαθαίνοντας την ορθογραφία των λέξεων φωτογραφικά. (Πολυχρονοπούλου, 2003) Στην αριθμητική εμφανίζουν ανωριμότητα και λύνουν πράξεις με μηχανικό τρόπο χωρίς να κατανοούν πως και για ποιο λόγο κάνουν την πράξη. Δυσκολεύονται παράλληλα στην κατανόηση οδηγιών και εννοιών και συνήθως δεν καταφέρνουν να αποκτήσουν επαγωγική, αναλυτική, συγκριτική, συμπερασματική και αφηρημένη σκέψη. Τα παιδιά αυτά επειδή δεν δημιουργούν φασαρία και προβλήματα μέσα στην τάξη, μπορεί να περάσουν απαρατήρητα για πολλά χρόνια και στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού να αρχίσουν να φαίνονται έντονα οι δυσκολίες τους. (Μακρή-Μπότσαρη, 2007)



4.3.            Σημασία της κατηγοριοποίησης

Η κατηγοριοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, βάση της επίδοσής τους στα μαθήματα και του βαθμού δυσκολίας τους, είναι πολύ σημαντική για τη σωστή παρέμβαση και την επιλογή του κατάλληλου διδακτικού προγράμματος. Όταν έχει γίνει σωστή και ακριβής διάγνωση και γνωρίζουμε τη φύση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το παιδί, καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της διαταραχής που έχει, σίγουρα θα μπορέσουμε να προσφέρουμε πιο αποτελεσματική βοήθεια στη μαθησιακή πορεία και εξέλιξή του. Στην περίπτωση αυτή θα μπορούμε να παρέχουμε εξατομικευμένη διδασκαλία ανάλογη με την κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών η οποία θα προσαρμόζει τη μαθησιακή διαδικασία στις ανάγκες του μαθητή. Σύμφωνα με αρκετές μελέτες, η εξατομικευμένη διδασκαλία αποφέρει σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα. Οδηγεί σε συγκεκριμένα σημαντικά αποτελέσματα ίσως λόγω της καλά καθορισμένης διαδοχής και οργάνωσης του μαθήματος. Αν οι μαθητές μείνουν πίσω σε μια τάξη που προχωράει με γρήγορους ρυθμούς, ίσως να μη φτάσουν στο ίδιο επίπεδο με τους άλλους, εκτός κι αν οι συγκεκριμένες δυσκολίες τους εντοπιστούν και αντιμετωπιστούν. Αυτή η διαδικασία ατομικής αξιολόγησης και ανατροφοδότησης είναι το πλεονέκτημα της εξατομικευμένης διδασκαλίας στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων. (Walberg H.J. & Paik S.J., 2000)

Επίσης η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι μια ολοκληρωμένη διαδικασία που συνδυάζει την εξατομικευμένη διδασκαλία με τη βελτιστοποίηση της μάθησης, και μπορεί να εφαρμοστεί σε τάξεις που αποτελούνται από μαθητές διαφορετικών ικανοτήτων με σκοπό την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των παιδιών. Τα αποτελέσματα της μάθησης μέσω ευέλικτων προγραμμάτων είναι αποδεδειγμένα καλύτερα. Για ένα μαθητή με ειδικές ανάγκες ή με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να γίνεται υπόθεση συλλογικής ευθύνης μιας ομάδας εκπαιδευτικών και ειδικών. Μια τέτοια προσέγγιση της εκπαίδευσης απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν ένα ευρύ φάσμα διδακτικών πρακτικών κάτι που προϋποθέτει επίγνωση για το ποιες από αυτές θα είναι περισσότερο παραγωγικές, καθώς και το συντονισμό των προσπαθειών των εκπαιδευτικών με εκείνες άλλων επαγγελματιών, ώστε να παρέχεται υποστήριξη στο μαθητή. (Walberg H.J. & Paik S.J., 2000)

Η διδακτική πράξη στην οποία συμμετέχουν μόνο οι καλοί μαθητές ή εκείνοι που απευθύνεται μόνο στους μαθητές με χαμηλή επίδοση προκαλώντας ανία στους ικανότερους δεν θεωρείται επιτυχημένη. Για το λόγο αυτό χρειάζεται ο δάσκαλος να προσαρμόζει το διδακτικό πρόγραμμα στο μέσο επίπεδο των μαθητών του, εμπλουτίζοντάς το με στοιχεία που λειτουργούν ως πρόκληση για τους ικανότερους αλλά και με στοιχεία που παρέχουν στους αδύνατους το αίσθημα της συμμετοχής και της επιτυχίας. (Φλουρής, 1995) Με τον τρόπο αυτό θα μπορεί να εντάξει όλους τους μαθητές της τάξης στο διδακτικό πρόγραμμα και να βοηθήσει τους μαθητές με δυσκολίες μάθησης να ακολουθήσουν το ρυθμό της τάξης χωρίς να νιώθουν το αίσθημα αποτυχίας και περιθωριοποίησης.





5.     Κοινωνική προσαρμογή των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

5.1.Δυσκολίες στο σχολείο



Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολίες που απορρέουν από τη χαμηλή τους επίδοση στο μαθησιακό τομέα. Κουράζονται πάρα πολύ εύκολα και παρουσιάζουν αδυναμία συγκέντρωσης για αρκετή ώρα στο μάθημα. Έτσι εκδηλώνουν συχνά έντονη κινητικότητα και αφαιρούνται, με αποτέλεσμα να τυγχάνουν συνεχών παρατηρήσεων από τους δασκάλους τους για να προσέξουν στο μάθημα. Αδυνατούν ακόμη να οργανώσουν σωστά το χρόνο και το χώρο τους και χαρακτηρίζονται από την ακαταστασία τους και την κακή κατάσταση των βιβλίων και τετραδίων τους.

Όλες αυτές οι δυσκολίες του μαθητή, τον κάνουν να αισθάνεται μειονεκτικά απέναντι στους συμμαθητές του και να αναπτύσσει αισθήματα κατωτερότητας όταν βλέπει άλλα παιδιά της ηλικίας του να τα καταφέρνουν καλύτερα και γρηγορότερα από αυτό. Το παιδί αυτό, όσο προσαρμοσμένο και αν δείχνει κάποιες φορές, αναρωτιέται συνεχώς γιατί αυτό διαφέρει από τους συνομηλίκους του. Γι’ αυτό κάθε φορά που σημειώνει έστω και μια μικρή επιτυχία σε κάτι, εκδηλώνει υπερβολικό ενθουσιασμό, ενώ όταν αποτύχει απογοητεύεται και βιώνει ξανά τη ματαίωση.

Το παιδί με δυσκολίες μάθησης αγχώνεται επίσης με τη σχολική εργασία και εκδηλώνει συχνά αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Αυτό γιατί φοβάται την επίπληξη του δασκάλου και τρομάζει στο ενδεχόμενο ανάθεσης μιας υπερβολικά μεγάλης εργασίας για το σπίτι.

Πρέπει να τονιστεί πως ένας τέτοιος μαθητής όπως για παράδειγμα ένας μαθητής με δυσλεξία, δεν υστερεί νοητικά από τους συμμαθητές του, άρα είναι σε θέση να καταλάβει την αδυναμία του και γι’ αυτό άλλωστε νιώθει μειονεκτικά και αρκετά διαφορετικός από τους υπόλοιπους με αποτέλεσμα να παραιτείται εύκολα από τις προσπάθειές του. Το γεγονός ότι γνωρίζει τις αδυναμίες του, του δίνει και τη δυνατότητα να συνεργαστεί με τον ειδικό που θα ασχοληθεί μαζί του για να τις αντιμετωπίσει.

Ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη είναι αυτός που πρέπει να ισορροπήσει και να διαμορφώσει το διδακτικό πρόγραμμα ώστε ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες να μη νιώθει κατωτερότητα, απογοήτευση και αποτυχία και να ενισχύει συνεχώς την προσπάθειά του. Η σωστή εκπαιδευτική προσέγγιση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό είναι δυνατόν να αλλάξει αποφασιστικά τη στάση που έχει απέναντι στο σχολείο και να του δώσει την αισιοδοξία και τη δύναμη που του χρειάζεται για να προγραμματίσει το μέλλον του, να επιτύχει τους στόχους του και να γίνει ένα υπεύθυνο, ανεξάρτητο και παραγωγικό μέλλος της κοινωνίας. (Πολυχρονοπούλου, 1989)



5.2.            Δυσκολίες στον κοινωνικό τομέα



Πέρα από το μαθησιακό κομμάτι, παρατηρούμε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν έντονα προβλήματα στην καθημερινή τους ζωή. Όταν λαμβάνει ένα παιδί αποθάρρυνση και συνεχή ματαίωση από το περιβάλλον του, είναι πολύ λογικό να αισθάνεται απομονωμένο και διαφορετικό από την ομάδα. Έτσι αποφεύγει τη συναναστροφή με τους συνομηλίκους του, γιατί θεωρεί πως μειονεκτεί σε σχέση με αυτούς και γι’ αυτό συνηθίζει να κάνει παρέα με μικρότερούς του ή με άλλους συμμαθητές του που παρουσιάζουν επίσης κάποιες άλλες δυσκολίες στα μαθήματα. Πολλές φορές προσπαθεί να κεντρίσει την προσοχή των άλλων, καλλιεργώντας μια επιθετική συμπεριφορά πιστεύοντας ότι με αυτή θα γίνει αρχηγός της ομάδας ή θα καταφέρει να ενταχθεί σε αυτή.

Όλα αυτά τα αρνητικά συναισθήματα το ακολουθούν σε όλη του τη ζωή και όσο περισσότερο βιώνει τη ματαίωση και την ακύρωση, τόσο πιο αποτυχημένο νιώθει με αποτέλεσμα να παραιτείται από την οποιαδήποτε προσπάθειά του.

Στον οικογενειακό τους χώρο, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, βιώνουν επίσης δυσκολίες καθώς και οι γονείς αρκετές φορές δεν γνωρίζουν πώς να προσεγγίσουν ή πώς να διαχειριστούν τη συγκεκριμένη κατάσταση. Νιώθουν συναισθήματα όπως φόβο, πόνο, δυσφορία, θλίψη, άρνηση και αβεβαιότητα για το μέλλον των παιδιών τους και πολλές φορές νιώθουν υπεύθυνοι ακόμη και οι ίδιοι ανακαλύπτοντας ότι το μέχρι σήμερα απόλυτα φυσιολογικό παιδί τους αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες. Αγχωμένοι, απογοητευμένοι και συχνά σε σύγχυση προσπαθούν να βρουν λύσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών τους συχνά έξω από το σχολείο, με υψηλό χρηματικό και ψυχικό κόστος και με αβέβαια αποτελέσματα. Οι γονείς περνούν από συγκεκριμένα στάδια όταν ανακαλύπτουν τη δυσκολία του παιδιού τους αλλά η πιο κρίσιμη στιγμή βρίσκεται στην αναγνώριση και διάγνωση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, η οποία συνήθως έρχεται μετά την έναρξη της σχολικής φοίτησης. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Μέσα σε όλο αυτό το οικογενειακό κλίμα τα παιδιά πολλές φορές εισπράττουν τα αρνητικά συναισθήματα των γονέων και ενισχύεται η γενικότερη απογοήτευση που νιώθουν τα ίδια.

Έτσι κατανοούμε πως τα παιδιά αυτά θα πρέπει να μεγαλώσουν σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον, το οποίο θα ενισχύεται από το σχολικό περίγυρο.



5.3.            Φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης

Στο χώρο της ειδικής αγωγής, η σύγχρονη τάση που επικρατεί, ως προς την εκπαιδευτική αντιμετώπιση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι η ανάπτυξη της πολιτικής της συνεκπαίδευσής τους μέσα στα γενικά σχολεία. Ο όρος συνεκπαίδευση που διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1985 στη Διεθνή σύνοδο για την ειδική αγωγή στη Σαλαμάνκα, αφορά την προσπάθεια που γίνεται για την συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν δυσκολίες στην ικανότητα μάθησης, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις. Η έννοια της συνεκπαίδευσης θεμελιώνει τη θέση ότι η εκπαίδευση αποτελεί δικαίωμα για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά και επιδιώκει να δημιουργηθούν σχολεία που θα αναγνωρίζουν, θα κατανοούν και θα γνωρίζουν πως να αντιμετωπίζουν σωστά τις ιδιαιτερότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η επιτυχής συνεκπαίδευση απαιτεί όχι μόνο τυπικές εκπαιδευτικές παροχές αλλά επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων και σχεδιασμό συνθηκών που διευκολύνουν την προσαρμογή. Υποστηρίζει παράλληλα την πρόσβαση σε κατάλληλη ανθρώπινη και τεχνική εκπαιδευτική υποστήριξη και προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις μοναδικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Αυτό διασφαλίζεται με την παροχή της αναγκαίας ειδικής παιδαγωγικής βοήθειας και υποστήριξης από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς ή από μία διεπιστημονική ομάδα και από απαραίτητες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών. Οι αλλαγές αυτές πρέπει να αποσκοπούν σε ευρείς στόχους που θα είναι κοινοί για όλους τους μαθητές. Τα προγράμματα σπουδών πρέπει να έχουν ευέλικτη δομή, η οποία θα διευκολύνει την ανταπόκριση στη διαφορετικότητα, παρέχοντας ευκαιρίες για απόδοση και συμμετοχή από όλους τους μαθητές μέσα στην ίδια τάξη. Ταυτόχρονα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη και να αναγνωρίζουν την πολιτισμική, θρησκευτική και γλωσσική ποικιλία παρέχοντας ένα περιεχόμενο γνώσεων και δεξιοτήτων ανάλογο όλων των μαθητών (Unesco, 2003)

Επίσης χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι βρίσκονται στην πρώτη γραμμή αντιμετώπισης του φαινομένου  να συμμετέχουν σε μακρόχρονη επιμόρφωση και εκπαίδευση για την αναγνώριση, την κατανόηση και τη χρήση στρατηγικών αντιμετώπισης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Δηλαδή απαιτείται η προετοιμασία ενός κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού που θα μπορεί να αντιμετωπίσει τις ιδιαίτερες ανάγκες και μάλιστα μέσα στη γενική τάξη παράλληλα με τους υπόλοιπους μαθητές. (Unesco, 2003) Για αυτή την επιμόρφωση πρέπει να δοθεί έμφαση όχι μόνο στις θεωρητικές γνώσεις αλλά στο συνδυασμό θεωρίας και εκπαιδευτικής πράξης. Μιλώντας για συνεκπαίδευση, πρέπει παράλληλα η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να είναι στοχευμένη στην αντιμετώπιση της τάξης ως σύνολο. Μιας τάξης η οποία θα περιέχει ένα ευρύ φάσμα ιδιαιτεροτήτων όπου θα πρέπει να αναπτυχθούν διάφορες στρατηγικές αντιμετώπισης διαφορετικών αναγκών. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, επίσης, πρέπει να ενθαρρύνονται και να μαθαίνουν να δημιουργούν νέα εκπαιδευτικά υλικά που θα είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες κάθε παιδιού. (Unesco, 2001)

Η συνεκπαίδευση τέλος θεωρείται μία σημαντική παράμετρος μίας επιτυχημένης κοινωνικοποίησης για την πλειονότητα των παιδιών με ιδιαιτερότητες, παρά τις οποιεσδήποτε δυσκολίες και αντιφάσεις που προκύπτουν και αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες ένα από τα πλέον σημαντικά θέματα στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των περισσοτέρων ευρωπαϊκών χωρών.



6.     Επίλογος

Παρόλο που ότι αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες, θεωρούμε πως υπάρχουν πολλά θέματα που ίσως ακόμη δεν γνωρίζουμε, έχει επιτευχθεί έως τώρα μια ικανοποιητική κατανόηση της κατάστασης και υπάρχει σίγουρα μία μεγαλύτερη εμπειρία στο χώρο αυτό από ότι παλαιότερα. Γνωρίζουμε σήμερα περισσότερα πράγματα για να πράξουμε σε σύγκριση με εκείνα του παρελθόντος, κάτι το αισιόδοξο για το μέλλον του παιδιού με δυσκολίες μάθησης μέσα στο σχολείο και την κοινωνίας μας.

Με τα εφόδια αυτά που έχουμε πλέον, πέρα από τη συνέχιση των ερευνών και των μελετών, μένει να τα χρησιμοποιήσουμε σωστά και να ακολουθήσουμε τις κατάλληλες στρατηγικές ώστε να μπορούμε να μιλάμε για σχολικές τάξεις συνεκπαίδευσης όπου όλα τα παιδιά, είτε εμφανίζουν δυσκολίες στον τομέα της μάθησης είτε όχι, να έχουν ίσες ευκαιρίες και να μην περιθωριοποιούνται. Να μπορούν να παρακολουθούν όλα τα παιδιά μέσα στο ίδιο σχολείο το διδακτικό τους πρόγραμμα που θα είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του καθενός και θα αναδεικνύει τις δυνατότητές τους και τις ικανότητές του, διορθώνοντας παράλληλα κατά το δυνατότερο τις δυσκολίες τους.

Τέλος από όλα όσα αναλύθηκαν γίνεται σαφές ότι η πρώιμη παρέμβαση, αντιμετώπιση και υποστήριξη ενός παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες αμβλύνει τις όποιες δυσκολίες μπορεί να επιφέρουν. Όπως και να έχει μέλημά μας πρέπει να γίνει η υιοθέτηση μιας προσέγγισης που θα έχει στόχο τη διευκόλυνση όλων ανεξαιρέτως των μαθητών, ώστε να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές τους και να κατακτήσουν τα γνωστικά αντικείμενα μέσα σε ένα σχολικό πλαίσιο το οποίο θα αναγνωρίζει το δικαίωμα του κάθε μαθητή να είναι διαφορετικός και θα προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες του (Πολυχρόνη κ.ά., 2006)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ



·      Johnson, D. & Myklebust, H. (1967) Learning Disabilities: Educational Principles and Practices. New York: Grune & Stratton

·      UNESCO (2001) Open File on Inclusive Education. Paris: UNESCO

·      UNESCO (2003) Overcoming exclusion through inclusive approaches in education: A challenge and a vision. Paris: UNESCO

·      Walberg, H.J. & Paik, S.J. (2000) Effective Educational Practices. INTERNATIONAL ACADEMY OF EDUCATION & INERNATIΟNAL BUREAU OF EDUCATION: UNESCO

·      Κούρος, Ι. (1993) Ψυχολογικά θέματα παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

·      Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2007) Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.

·      Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007) Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα

·      Παντελιάδου, Σ. (2000) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

·      Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006) Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες - Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

·      Πολυχρονοπούλου, Σ. (1989) Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

·      Πολυχρονοπούλου, Σ. (2003) Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: Άτραπος

·      Πόρποδας, Κ. (1997) Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Αυτοέκδοση

·      Στασινός, Δ. (2003) Δυσλεξία και σχολείο. Αθήνα: Gutenberg

·      Φλουρής, Γ. (1995) Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης


https://sites.google.com/site/stmessinis/ArxikiSelida/Prosarmogi-ton-paidion-me-MD-sto-geniko-sxoleio

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Designed By