προσφατα

Η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των παιδιών.

Σχεδιασμός Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος ενός μαθητή αναφέροντας το περιεχόμενο, τη διδακτική μέθοδο και τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν για την επιτυχή εκτέλεσή του.


Κουράστηκα
και δεν μπορώ να τα καταφέρω όλα
όταν βιάζεσαι
και θέλεις να βιάζομαι και εγώ.
Τότε το κάθε τι
παίρνει πολύ περισσότερο χρόνο.
Μπορώ να κάνω πολύ περισσότερα
από όσα πιστεύεις
όταν μου επιτρέπεις να το κάνω
με τον τρόπο που θέλω εγώ.

Από  το «Ποιήματα για όλους» του Benkt-Erik Hedin


1.         Εισαγωγή

Το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών άρχισε να απασχολεί τους ειδικούς σε διεθνή κλίμακα μετά τον Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο οπότε και άρχισαν να παρατηρούνται σημαντικές αλλαγές στο χώρο της Παιδαγωγικής. Επιστήμονες από διάφορους κλάδους επιστημών όπως Ψυχολόγοι, Ψυχίατροι, Νευρολόγοι και Παιδαγωγοί προσπάθησαν να μελετήσουν και να περιγράψουν το φαινόμενο των δυσκολιών στη μάθηση χρησιμοποιώντας καθένας ανάλογα με την ειδικότητά του διάφορους όρους. Η σύγχρονη κοινωνία με τη ραγδαία ανάπτυξη των μέσων μαζικής επικοινωνίας και η κυριαρχία της γραφειοκρατίας και της πληροφόρησης έδωσαν μεγάλη έμφαση στην αξία της μάθησης, η οποία συνδέθηκε με την κοινωνική επιτυχία του ατόμου. Έτσι η κατηγορία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες έγινε το επίκεντρο πολλών επιστημονικών κλάδων. Οι έννοιες όπως «άτομα με μαθησιακές δυσκολίες» και «μαθησιακές δυσκολίες» εισάγονται στην επιστημονική γλώσσα και στα παιδαγωγικά συστήματα τα τελευταία τριάντα χρόνια, αντικαθιστώντας τόσο τις παιδαγωγικοκεντρικές έννοιες «άτομα με ανάγκες σχολικής βοήθειας» ή «άτομα με μαθησιακές αδυναμίες» όσο και την ιατροκεντρική έννοια «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία» προσδίδοντας νέα διάσταση στο περιεχόμενο αυτών των εννοιών. (Δράκος, 1999)

Ευρύτερα αποδεκτός και επικρατέστερος παραμένει ο ορισμός που έδωσε ο Hammill το 1990 όπου αναφέρει συγκεκριμένα ότι:

«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτό-ελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007)

Από τον ορισμό αυτό προκύπτουν πολλά στοιχεία τα οποία διαφοροποιούν τα παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Φαίνεται ότι οι δυσκολίες αυτές έχουν οργανική αιτιολογία η οποία είναι ενδογενής στο μαθητή. Επίσης οι μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν σχέση με άλλες καταστάσεις που δημιουργούν προβλήματα στη μάθηση, όπως οι αισθητηριακές βλάβες ή η νοητική υστέρηση. Τα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν οι δυσκολίες αυτές δεν είναι κοινά σε ολόκληρο τον πληθυσμό που τις εμφανίζει, πράγμα που δημιουργεί αδυναμία δόμησης ενός ενιαίου προφίλ στο οποίο θα στηρίζεται μια γενική διδακτική παρέμβαση, κατάλληλη για όλους τους μαθητές της ομάδας. Παράλληλα, τις μαθησιακές δυσκολίες, τις χαρακτηρίζει η απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή, κάτι που αποτελεί και μία βασική ένδειξη στη διάγνωσή τους. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Έτσι παρατηρούμε πως το άτομο εμφανίζει σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις από τις αναμενόμενες σε έναν ή περισσότερους τομείς.

Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν με άλλες διαταραχές που οφείλονται σε νευρολογικές αιτίες αλλά σίγουρα δεν αποτελούν αποτέλεσμα αυτών.

2.2.      Τι προκαλούν οι Μαθησιακές Δυσκολίες στην εξέλιξη των παιδιών

            Σύμφωνα με όλες τις έρευνες σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες προκύπτει ότι υπάρχει σίγουρα ένας μεγάλος συσχετισμός ανάμεσα στη μαθησιακή δυσκολία που εμφανίζει ένα παιδί και σε προβλήματα συμπεριφοράς. Παρατηρούμε έτσι στα παιδιά αυτά φαινόμενα όπως επιθετικότητα και άγχος ενώ εμφανίζουν καταθλιπτικά συναισθήματα και πολλές φορές και παραπτωματική συμπεριφορά. Καθώς μεγαλώνουν παρουσιάζουν συχνά ανασφάλειες λόγω της συνεχούς αποτυχίας τους και σταματούν να έχουν εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους. Παρουσιάζουν υπερκινητικότητα, υπερευαισθησία στην κριτική και προκαταβολικό άγχος για τη μάθηση, ενώ συνεχώς έχουν τάση χαμηλής αυτοεκτίμησης, ιδιαίτερα στο σχολικό χώρο.

            Η αποτυχία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολείου και στην κατάκτηση επαρκών γνωστικών δεξιοτήτων αποτελεί ένα σημαντικό πρόβλημα που αφορά το παιδί και επεκτείνεται στην οικογένειά του και κατ’ επέκταση στην κοινωνική δομή. Ειδικά σε μία γνωστικά και τεχνολογικά προηγμένη κοινωνία, η οποία μετεξελίσσεται σε κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, και στην οποία η χρήση του λόγου έχει ιδιαίτερη βαρύτητα, η ευχερής κατάκτηση των δεξιοτήτων της γραφής φαίνεται απολύτως αναγκαία για την επιβίωση του ανθρώπου. Στη σύγχρονη κοινωνία η οποία χαρακτηρίζεται από εντατικούς εκπαιδευτικούς ρυθμούς, οι μαθητές εκείνοι που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις αναμενόμενες σχολικές επιδόσεις βιώνουν μια συνεχή απογοήτευση, προσωπική ανεπάρκεια, αμηχανία και αυτό-υποτίμηση. (Στασινός, 2003)

            Το σχολικό περιβάλλον μπορεί να θεωρηθεί από τους μαθητές αυτούς ως ένα αγχογόνο και μη φιλικό περιβάλλον, το οποίο θα προκαλέσει νέες δυσκολίες στις προσπάθειες προσαρμογής τους, οι οποίες θα προστεθούν στις ήδη υπάρχουσες. Πολύ συχνά επίσης τα παιδιά αυτά, αβίαστα και άκριτα, κρίνονται, από τους εκπαιδευτικούς ή άλλους αξιολογητές, ως αδιάφορα, χωρίς διάθεση για μάθηση, τεμπέληδες και ανεύθυνα. (Ανδρεαδάκης, Καϊλα & Ξανθάκου, 1991) Ως αντίδραση σε αυτή την κατάσταση που βιώνουν, μπορεί να εκδηλώσουν αντικοινωνική συμπεριφορά σε επίπεδο κοινωνικής απόσυρσης ή επιθετικότητας.

            Το μέγεθος των επιπτώσεων, που η συνεχής αυτή αποτυχία μπορεί να έχει στον ψυχικό κόσμο του παιδιού, αξιολογείται ιδιαίτερα στη βάση ότι η σχολική εμπειρία ενός ατόμου έχει συνέπειες στη διαμόρφωση ή μη μιας θετικής αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης, όπως και στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων που βοηθούν στην προαγωγή της κοινωνικής τους συναλλαγής. (Στασινός, 2003)
            Η οικογένεια προσδοκά ικανοποιητική σχολική επίδοση αγνοώντας τις δυσκολίες που υπάρχουν ή αποφεύγοντας να τις παραδεχτεί. Αισθάνονται πολλές φορές και οι ίδιοι οι γονείς αποτυχημένοι ή ακόμη και ένοχοι για δικές τους αδυναμίες ή λάθη στο μεγάλωμα του παιδιού. Αυτό το εκδηλώνουν ίσως με θυμό προς το παιδί, απόρριψη ή χαρακτηρίζοντάς το ως τεμπέλη και κακό μαθητή. Για το λόγο αυτό, η οικογένεια του παιδιού είναι αναγκαίο να καταλάβει και να αποδεχτεί ότι το παιδί για λόγους πέρα των δυνατοτήτων του ή της θέλησής του, δεν μπορεί να ανταποκριθεί με τον κοινό παραδοσιακό τρόπο που ανταποκρίνονται οι συνομήλικοί του. Έχει ανάγκη το ίδιο το παιδί από ειδικό τρόπο εκπαίδευσης αλλά κυρίως ενθάρρυνση ως άτομο και ως μαθητής. (Καλλινικάκη, 1990)

3.         Ο ρόλος του σχολείου για την εκπαίδευση παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

Η αναγκαιότητα παρέμβασης και σωστής αντιμετώπισης στην περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι μεγάλη. Η μη έγκαιρη αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών ή η έλλειψη κατάλληλων χειρισμών για την αντιμετώπισή τους, έχει ως αποτέλεσμα τη διαιώνιση του προβλήματος στην εφηβεία και την υπόλοιπη ζωή των παιδιών αυτών.

Τόσο η συμβολή της οικογένειας όσο και του σχολείου κρίνεται σημαντική για τη στήριξη των παιδιών, την ενθάρρυνσή τους και την υποστήριξή τους ώστε να ανταπεξέλθουν όχι μόνο στις γνωστικές δυσκολίες που έχουν αλλά και στις επιβαρυμένες ψυχοσυναισθηματικές καταστάσεις που βιώνουν.

Ο υπέρτατος στόχος του σχολείου και συγκεκριμένα του εκπαιδευτικού που ασχολείται με τα παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες μάθησης, θα πρέπει να είναι η εξίσωση του πλέγματος των δυνατοτήτων και των ελλειμμάτων των παιδιών αυτών με μία κατάλληλη διδακτική μέθοδο, η οποία θα είναι προϊόν προσεκτικής επιλογής περισσότερο παρά τυχαίας προτίμησης. (Στασινός, 2003)

Απαιτείται ωστόσο για το σκοπό αυτό μια έγκυρη και αναλυτική διάγνωση των επιμέρους δυσκολιών που συνθέτουν το όλο πρόβλημα. Η κατάλληλη και συγχρόνως αποτελεσματική διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι αναγκαία τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Για την επίτευξή της απαιτείται το σύνολο των διδακτικών παρεμβάσεων να είναι στηριγμένο στην εξατομίκευση της διδασκαλίας, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της διδακτικής αξιολόγησης. (Παντελιάδου & Πατσιοδήμου, 2007)

Μεγάλη δυσκολία στο ρόλο του σχολείου σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες μάθησης, αποτελεί ο ετερογενής πληθυσμός των παιδιών αυτών που στεγάζεται σε συνηθισμένες τάξεις ή ειδικές τάξεις ή ακόμη και σε ειδικά σχολεία, στα οποία φοιτούν κυρίως παιδιά με πολλαπλές δυσκολίες έντονης μορφής και με σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές. Το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες φοιτά σε συνηθισμένες γενικές τάξεις μαζί με τα υπόλοιπα παιδιά της ίδιας ηλικίας. Για το λόγο αυτό, το κλειδί της επιτυχίας σε αυτούς τους μαθητές είναι ο εκπαιδευτικός της τάξης. Είναι πολύ σημαντική η στάση του δασκάλου, η κρίση του ως προς την πρόοδο των παιδιών και η ικανότητά του να αντιμετωπίσει τη συναισθηματική συμπεριφορά και τα προβλήματα που απορρέουν από την αδυναμία του παιδιού να συναγωνιστεί ακαδημαϊκά τους συμμαθητές του.

Είναι απαραίτητο η σχολική ατμόσφαιρα να είναι θετική και κατάλληλη να υποστηρίξει την προσπάθεια όλων των παιδιών. Αυτό διαμορφώνεται κυρίως από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, οι οποίοι σχετίζονται άμεσα με τη λειτουργία της τάξης και τις μαθησιακές συνθήκες. Έτσι πρέπει να γίνονται όλα σε ένα κλίμα συνεργασίας και ενδιαφέροντος, με έναν εκπαιδευτικό που δίνει ευκαιρίες και ενθαρρύνει το παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολίες, ασκώντας επίδραση στην αυτοαντίληψή του. Δεδομένου ότι τα περισσότερα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν αρνητική αντίληψη για τον εαυτό τους και τις ικανότητές τους, κατανοούμε πόσο σημαντική είναι η θετική υποστήριξη του δασκάλου, ο οποίος θα ενισχύει κυρίως τα θετικά προσπερνώντας ή δουλεύοντας τα αρνητικά. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί με την ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας που θα σέβονται τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των παιδιών, με την ολόπλευρη ενίσχυση του παιδιού και με την πεποίθηση ότι όλα τα παιδιά έχουν ένα πεδίο στο οποίο μπορούν να επιτύχουν.

Πολύ σημαντικός παράλληλα είναι ο ρόλος των κινήτρων και της παρακίνησης των παιδιών από το σχολείο. Η επίδραση των κινήτρων που δίνει ο εκπαιδευτικός οδηγεί στην ενεργό εμπλοκή του παιδιού στη μαθησιακή διαδικασία και στη διάθεση για μάθηση. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χάνουν εύκολα τη διάθεση και τα κίνητρα για μάθηση λόγω της συνεχούς αποτυχίας και απογοήτευσης που βιώνουν. Για να μη συμβαίνει αυτό χρειάζονται από το δάσκαλο ιδιαίτερα λεπτοί χειρισμοί.

Το σχολείο επίσης μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τους γονείς μέσα από την παροχή συστηματικής, εύχρηστης και ορθής ενημέρωσης και πληροφόρησης τόσο για την πραγματικότητα της κατάστασης των παιδιών τους όσο και για υλικά, φορείς και ενώσεις γονέων που μπορούν να βοηθήσουν είτε την ψυχική κατάσταση των γονέων είτε στον τρόπο που θα αντιμετωπίσουν οι ίδιοι τις δυσκολίες του παιδιού. Μπορεί ακόμη να εκπαιδεύσει τους γονείς για ζητήματα που τους ενδιαφέρουν, όπως η βοήθεια στο σπίτι και η οργάνωση της συμπεριφοράς του παιδιού. Σίγουρα εάν οι γονείς γνωρίζουν να εφαρμόζουν μια συγκεκριμένη τεχνική στο σπίτι, αυτό θα έχει θετικά αποτελέσματα για τους μαθητές.
Γίνεται πλέον αντιληπτό, πως για την επίτευξη της ολόπλευρης ανάπτυξης των παιδιών, και ειδικά αυτών με δυσκολίες μάθησης, απαιτείται από το σχολείο ένα συντονισμένο μοίρασμα πρωτοβουλιών και δημιουργικών εκπαιδευτικών σχεδιασμών με τη συνεργασία της οικογένειας και του παιδιού και έπειτα του δασκάλου και του σχολικού περιβάλλοντος, με συνεχή και διαρκή ανατροφοδότηση. (Καϊλα, 1997)

5.1.      Παρουσίαση Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος

(Στο σημείο αυτό έχει παρατεθεί αναλυτικός πίνακας με τους μακροπρόθεσμους και βραχυπρόθεσμους στόχους, ο οποίος δεν παρουσιάζεται εδώ)

5.2.      Αξιολόγηση του προγράμματος

Με τη χρήση του ΕΕΠ ο ειδικός έχει την ευκαιρία να αξιολογήσει τις τεχνικές και τα μέσα που χρησιμοποιούνται και να επανεξετάσει οποιαδήποτε δραστηριότητα, κάνοντας τυχόν αλλαγές που κρίνονται απαραίτητες για την καταλληλότητα του προγράμματος στο συγκεκριμένο μαθητή και την επιτυχή ολοκλήρωσή του.

Η αξιολόγηση και η καταγραφή της προόδου του μαθητή κάθε φορά που τελειώνει ένας διδακτικός στόχος είναι βασική και αναπόφευκτη διαδικασία. Είναι απαραίτητη για την επανανατροφοδότηση του εξατομικευμένου προγράμματος και γενικότερα της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Επίσης σε περιπτώσεις μη κατάκτησης βασικών δεξιοτήτων που εμποδίζουν τη συνέχιση του προγράμματος και κρίνεται απαραίτητη η κάλυψή τους, πρέπει να επιμείνουμε και να επαναλάβουμε συγκεκριμένες δραστηριότητες για την ενίσχυσή τους.

Έτσι έχουμε δύο στάδια αξιολόγησης κατά την εφαρμογή ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Έχουμε πρώτα τις ενδιάμεσες αξιολογήσεις που γίνονται καθώς υλοποιείται το πρόγραμμα και καθώς ολοκληρώνεται ο κάθε βραχυπρόθεσμος στόχος. Σε αυτό το στάδιο γίνεται και οποιαδήποτε επανεξέταση του προγράμματος για τυχόν αλλαγές ώστε να γίνει πιο αποτελεσματικό και πιο κατάλληλο στις ανάγκες του παιδιού. Έπειτα, αφού ολοκληρωθεί το εξατομικευμένο πρόγραμμα γίνεται η τελική αξιολόγηση όπου βλέπουμε εάν έχουν επιτευχθεί τα αναμενόμενα αποτελέσματα και εάν το πρόγραμμα κατάφερε να καλύψει τις ανάγκες του παιδιού.

Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του παραπάνω προγράμματος που παρουσιάστηκε, το παιδί κατέβαλε μεγάλη προσπάθεια, με ισχυρή θέληση και με υπομονή. Λόγω του μικρού χρονικού διαστήματος που υπήρχε διαθέσιμο, δεν ήταν δυνατή η ολοκλήρωση όλων των στόχων του προγράμματος, όμως οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι που διδάχτηκαν είχαν θετικά αποτελέσματα και καλύφθηκαν επιτυχώς. Το παιδί μπορούσε έπειτα, για έναν μικρό αριθμό λέξεων, να γνωρίζει ένα νόημα με τα χέρια του και μάλιστα να ζητάει νερό κάνοντας το αντίστοιχο νόημα.

6.         Επίλογος

Η πρώτη επαφή του παιδιού με τις μαθησιακές δυσκολίες γίνεται μέσα στη σχολική τάξη. Ακόμα και  για τους γονείς, αν και θα έπρεπε να έχουν εντοπίσει κάποιες ενδείξεις, η πρώτη μεγάλη δοκιμασία είναι η πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου όπου εκεί βλέπουν και αντιλαμβάνονται πως η σχέση του παιδιού τους με το σχολείο δεν είναι όπως την έχουν φανταστεί ή όπως προσδοκούν. Παράλληλα η σχολική τάξη είναι ένας καθρέφτης για το πόσο μπορεί ή όχι να ανταποκριθεί ένα παιδί στις γνωστικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το ομοιόμορφο αυτό αναλυτικό πρόγραμμα ουσιαστικά ισοπεδώνει τη διαφορετικότητα και οι ατομικές διαφορές, ο διαφορετικός τρόπος μάθησης, οι δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν αρκετά παιδιά και το εξατομικευμένο πρόγραμμα που θα είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες κάθε μαθητή φαντάζουν τις περισσότερες φορές εξωπραγματικά.

Σίγουρα οι δυσκολίες πολλών παιδιών που έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν και πρέπει να αντιμετωπίζονται μέσα στη σχολική τάξη από το δάσκαλο γιατί το σχολείο είναι ένα κοινωνικό περιβάλλον, ένας χώρος αλληλεπίδρασης με τα άλλα παιδιά και τους δασκάλους, όπου μάλιστα ο καθένας βρίσκεται για μεγάλο χρονικό διάστημα της ημέρας.

Η σωστή αντιμετώπιση απαιτεί ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παιδαγωγικής παρέμβασης το οποίο χρειάζεται να εμπλουτίζεται με ποικίλες, ελκυστικές και πολυαισθητηριακές δραστηριότητες και να αξιολογείται σε τακτά χρονικά διαστήματα ώστε να αναπροσαρμόζεται και ως προς τους στόχους και ως προς τις δραστηριότητες. Για την κατάρτιση και εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων είναι απαραίτητο να παρέχονται στον εκπαιδευτικό τόσο οι γνώσεις όσο και η μεθοδολογία, όπως και οι κατάλληλες συνθήκες που θα ενισχύουν το έργο του και θα έχουν το προσδοκώμενο αποτέλεσμα που είναι η στήριξη των παιδιών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και η πραγματική βοήθειά τους ώστε να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες τους.


 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ



·        Ανδρεαδάκης, Ν., Καϊλα, Μ. & Ξανθάκου, Γ. (1991) Η λογική της σχολικής αποτυχίας: Μια συμμετρική σχέση ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο. Το βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 4, 113-114

·         Δράκος, Γ. (1999) Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Παιδοψυχολογικές και λογοθεραπευτικές στρατηγικές αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία. Αθήνα: Άτραπος

·        Καϊλα, Μ. (1997) Η σχολική φοβία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

·        Καλλινικάκη, Θ. (1990) επιμ. Σεμινάριο. Μαθησιακές Δυσκολίες: Σύγχρονες απόψεις και τάσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

·        Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007) Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές Έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα.

·        Παντελιάδου, Σ. & Πατσιοδήμου, Α. (2007) Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα.

·        Στασινός, Δ. (2003) Δυσλεξία και σχολείο: Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Εκδόσεις Gutemberg.



Μεσσήνης Σταύρος (THACE,  2010)

https://sites.google.com/site/stmessinis/antimetopise-ton-mathesiakon-dyskolion-schediasmos-exatomikeumenou-ekpaideutikou-programmatos

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Designed By