προσφατα

Εργαλείο Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης για παιδιά με Αυτισμό στο Γνωστικό τομέα

Θεωρητικό Πλαίσιο
Οδηγίες χρήσης του εργαλείου

Καλλιόπη Τσακπίνη - Νικόλαος Απτεσλής – Ευδοκία Μητροπούλου

Αυτισμός και ευελιξία της σκέψης και της συμπεριφοράς
Η αντίληψη, η μνήμη, η προσοχή, η σκέψη, οι ιδέες και άλλες νοητικές ικανότητες διαδραματίζουν πρωταρχικό ρόλο στη διαδικασία της επεξεργασίας των γνωστικών πληροφοριών και ως ένα βαθμό καθορίζουν το είδος, την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα  των γνωστικών λειτουργιών των παιδιών με αυτισμό (Peeters, 2000). Συνήθως, η καλή λειτουργία όλων των προαναφερόμενων ικανοτήτων αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση της μαθησιακής διαδικασίας. Είναι αυτονόητο, ότι οποιαδήποτε δυσκολία κατά τη διαδικασία της επεξεργασίας των πληροφοριών επεμβαίνει αρνητικά στη διαδικασία της μάθησης.
Σύμφωνα με την Uta Frith (1999), το κύριο πρόβλημα των παιδιών με αυτισμό είναι η ανικανότητά τους να συνενώσουν σε ολοκληρωμένα σύνολα κάθε είδους πληροφορίες, να συναισθανθούν τις ειδικές λειτουργίες του νου, τις σκέψεις, τις πεποιθήσεις, τα συναισθήματα, τις αλληλεπιδράσεις μέσω του λόγου.


Όταν λέμε ότι τα άτομα με αυτισμό έχουν διαφορετικό γνωστικό ύφος, εννοούμε βασικά ότι ο εγκέφαλός τους επεξεργάζεται διαφορετικά τις εισερχόμενες πληροφορίες. Ακούν, βλέπουν, πιάνουν, αλλά χειρίζονται τις πληροφορίες αυτές με διαφορετικό τρόπο. Για το  λόγο αυτό ο ορισμός του DSM-IV για τον αυτισμό αναφέρεται σε «ποιοτικά ελλείμματα» στην επικοινωνία την κοινωνική συναλλαγή. (Wing, 2000˙ Peeters, 2000). Η ευελιξία της σκέψης και της συμπεριφοράς των παιδιών με αυτισμό συνήθως εκδηλώνεται με απουσία φανταστικού ή μιμητικού παιχνιδιού και  ανικανότητα στο να δείχνουν σε αντικείμενα του άμεσου ενδιαφέροντός τους. Έχουν περιορισμένα ενδιαφέροντα και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές όπως: παράξενες αντιδράσεις σε ερεθίσματα, αυτοτραυματική συμπεριφορά, διάφορες στερεοτυπικές κινήσεις, προσκόλληση και εμμονή σε αντικείμενα ή ρουτίνες.
Αναλυτικότερα, οι τομείς που επηρεάζονται είναι οι παρακάτω:
Αντίληψη: Απόκλιση παρουσιάζεται και στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά με αυτισμό προσλαμβάνουν και επεξεργάζονται τα ερεθίσματα και τις εισερχόμενες πληροφορίες. Τούτο αποτελεί συνέπεια της κεντρικής γνωστικής δυσλειτουργίας (Peeters, 2000). Συνήθως, τα παιδιά αυτά αντιλαμβάνονται και παρατηρούν πολλές λεπτομέρειες στο περιβάλλον, που εμείς ούτε καν προσέχουμε, χωρίς να τις συνδέουν  σ’ ένα σύνολο με νόημα. (Jordan & Powell, 2000). Όλες οι πληροφορίες εισέρχονται με την ίδια σημασία και τα παιδιά με αυτισμό έχουν δυσκολία να διακρίνουν το σημαντικό από το ασήμαντο σε κάθε περίσταση (Jordan, 2000˙  Jordan & Powell, 2001˙  Peeters, 2000).
Προσοχή: Χαρακτηριστικό της ποιότητας σκέψης στον αυτισμό είναι ο τρόπος με τον οποίο εστιάζουν σε ορισμένα ερεθίσματα με προσοχή τύπου «τούνελ». Μόνο ορισμένα ερεθίσματα γίνονται αντιληπτά ταυτόχρονα, ενώ όσα βρίσκονται έξω από το «τούνελ» της προσοχής αγνοούνται (Jordan & Powell, 2001). Τα παιδιά με αυτισμό έχει βρεθεί ότι έχουν φτωχή συγκέντρωση ή έχουν διαταραχή προσοχής, ενώ στην πραγματικότητα έχουν εξαιρετικά υψηλό επίπεδο συγκέντρωσης προσοχής. Το πρόβλημα είναι ότι η προσοχή τους έχει ιδιοσυγκρασιακό χαρακτήρα και δεν εστιάζεται στο θέμα που θέλει ο/η εκπαιδευτικός (Jordan & Powell, 2001).  Πολλά άτομα με αυτισμό αναφέρουν ότι τους είναι δύσκολο να εστιάσουν την προσοχή τους σε χώρο με πολλά ερεθίσματα (Grandin, 1995). Το πιο τεκμηριωμένο, ωστόσο, πρόβλημα προσοχής στον αυτισμό, είναι το σχετικό με την από κοινού προσοχή, που βρίσκεται στην καρδιά των διαπροσωπικών δυσκολιών (Jordan & Powell, 2001˙ Peeters, 2000˙ Wing, 2000).
Σκέψη - απόκτηση εννοιών: Ο τρόπος σκέψης των παιδιών με αυτισμό είναι πολύ συγκεκριμένος και η κατανόηση του προφορικού λόγου κυριολεκτική (Collia - Faherty, 1999). Δεν συνδέουν τις πληροφορίες για να βγάλουν συμπεράσματα, κάνουν συνεχώς τα ίδια λάθη και δε μαθαίνουν από την εμπειρία. Είναι επίσης διαπιστωμένη η δυσχέρεια τους να μεταφέρουν γνώσεις και δεξιότητες σε νέες συνθήκες (Jordan & Powell, 2000). Λόγω της άκαμπτης σκέψης τους, δυσκολεύονται να ανακαλέσουν την κατάλληλη στρατηγική για να επιλύσουν προβλήματα. Και αυτό, διότι δεν γνωρίζουν τις στρατηγικές που διαθέτουν και χρησιμοποιούν πάντα την ίδια στρατηγική ανεξάρτητα από την αποτελεσματικότητά της (Jordan & Powell, 2001˙ Peeters, 2000).
H Jordan (2000)  υποστηρίζει ότι υπάρχουν δύο χαρακτηριστικά σκέψης στον αυτισμό: ο τρόπος με τον οποίο κωδικοποιούνται, αποθηκεύονται και ανακαλούνται οι πληροφορίες από την μνήμη και ο ρόλος του συναισθήματος στις διαδικασίες αυτές. Από τα παράδοξα του αυτισμού είναι ότι τα παιδιά με αυτισμό διαθέτουν μερικές φορές εντυπωσιακή – παπαγαλίστικη ικανότητα μνήμης, αλλά δυσκολεύονται στην ανάκληση προσωπικών γεγονότων.
Μίμηση: Τα παιδιά με αυτισμό συνήθως έχουν φτωχές δεξιότητες μίμησης και συχνά προσπαθούν να αντιγράψουν μορφές συμπεριφοράς, χωρίς να τις προσαρμόζουν στο πλαίσιο των αναγκών τους. «Έτσι, η μίμηση του παιδιού με αυτισμό έχει μια «παρασιτική» ποιότητα και είναι δύσκολο να τη χρησιμοποιούμε ως τεχνική για διδασκαλία» (Jordan & Powell, 2001). Για τους μαθητές της Γενικής Αγωγής, η κοινωνική μάθηση που βασίζεται στη μίμηση προτύπων και αποτελεί πρωταρχικό εργαλείο στην εκπαίδευσή τους. Αντίθετα, οι μαθητές με αυτισμό χρειάζονται ιδιαίτερη εκπαίδευση στις δεξιότητες μίμησης, που θεωρούνται θεμελιακές για την απόκτηση άλλων δεξιοτήτων (Α.Π.Σ., 2004).
Μνήμη: «Συχνά αναφέρεται ότι τα  παιδιά με αυτισμό έχουν εξαιρετικά καλή μνήμη» (Jordan & Powell, 2001). Διακρίνονται, επίσης, για την καταπληκτική ικανότητα ανάκλησης λεπτομερειών που διαθέτουν (Jordan, 2000). Δυσκολεύονται να οργανώσουν και να τακτοποιήσουν πράγματα ή ενέργειες. Και αυτό, διότι αποθηκεύουν πληροφορίες αποσπασματικά, ανεξάρτητα από το κοινωνικό πλαίσιο και τη χρονική σχέση με άλλα γεγονότα. Επίσης, διαθέτουν φτωχή αυτοβιογραφική μνήμη, που αποτελεί πρόβλημα γνωστικού τύπου, ενώ διαθέτουν καλή σημασιολογική μνήμη και εξαιρετική επαναληπτική μνήμη. Η οπτική τους μνήμη, επίσης, είναι πάρα πολύ καλή, σε αντίθεση με την ακουστική, που λειτουργεί βοηθητικά. Όταν οι πληροφορίες παρουσιάζονται οπτικά με εικόνες και λέξεις αποδίδουν καλύτερα, διότι είναι άτομα με εξαιρετικές οπτικές ικανότητες (Jordan & Powell, 2001˙ Peeters, 2000˙ Wing, 2000).
Αναλογιζόμενοι όλα τα παραπάνω, είναι πολύ εύκολο να κατανοήσουμε, ότι τα παιδιά με αυτισμό ζουν σ’ ένα αποσπασματικό, από κάθε άποψη κόσμο. Όπως τονίζει η Jordan (2000), οι δυσκολίες στην ευελιξία της σκέψης και της συμπεριφοράς επιδρούν θεμελιακά στη μάθηση. Και αυτό δεν έχει τόσο να κάνει με την έλλειψη δεξιοτήτων και κατανόησης πραγμάτων (μολονότι μπορεί να υπάρχουν και τέτοια κενά στην εξέλιξη), όσο με ένα διαφορετικό τρόπο σκέψης και κατανόησης. Όλοι οι μαθητές με αυτισμό, ανεξάρτητα από τις γενικές τους ικανότητες παρουσιάζουν ένα ανομοιογενές προφίλ δεξιοτήτων. Ωστόσο, η ύπαρξη υψηλών δεξιοτήτων  σε ένα τομέα, δεν σημαίνει ότι έχουν κατακτηθεί άλλες πλέον στοιχειώδεις. Πρακτικά αυτό σημαίνει, ότι πρέπει πριν διδάξουμε σε παιδιά με αυτισμό, να κατανοήσουμε τον τρόπο που μαθαίνουν (Jordan & Powell, 2001).

Η προέλευση του εργαλείου
Το εργαλείο το οποίο περιγράφεται στη συνέχεια δημιουργήθηκε το 2000-2001, είναι προσαρμοσμένο στη φύση της διαταραχής και αφορά την εκπαιδευτική αξιολόγηση  των παιδιών με αυτισμό στο Γνωστικό τομέα. Βασίστηκε στην προσέγγιση της αναπτυξιακής αξιολόγησης του προγράμματος TEACCH  (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) (Schopler, Reichler, Bashford, Lancing & Marcus, 1990). Επιπρόσθετα, χρησιμοποιήθηκαν στοιχεία από τη Λίστα Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων του ΠΑΠΕΑ (Πλαίσιο Αναλυτικού προγράμματος Ειδικής Αγωγής) και από μεθόδους αξιολόγησης των γνωστικών ικανοτήτων, όπως προτείνονται από το OPLEIDINGSCENTRUM AUTISME στο Βέλγιο, αλλά και από συναφείς εκπαιδευτικές παρεμβάσεις (Ayers, Clarke & Ross, 1996˙ Jordan R.& Jones,1999˙ Maurice, 1996Williams, 1998).

TEACCH και Γνωστικές ικανότητες
Στο συγκεκριμένο εργαλείο, σύμφωνα πάντα με τις αρχές του προγράμματος TEACCH  για τις γνωστικές ικανότητες,  αξιολογούνται οι παρακάτω τομείς:
•    Οπτική αντίληψη (αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να επιλέγουν και να οργανώνουν ένα εισερχόμενο οπτικό ερέθισμα π.χ. να εστιάζουν σε ένα ερέθισμα, να αναγνωρίζουν σχήματα, χρώματα…)
•    Ακουστική αντίληψη (αξιολογείται η ικανότητα επιλογής και οργάνωσης από τους μαθητές των εισερχόμενων ακουστικών ερεθισμάτων).
•    Γνωστικός – εκτελεστικός  τομέας (αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να δείχνουν χρώματα, σχήματα, μεγέθη, να ταυτίζουν, να ομαδοποιούν, να αντιστοιχίζουν, να εκτελούν απλές εντολές σε σχέση με τον χώρο και τον χρόνο….. Ο γνωστικός – εκτελεστικός τομέας απαιτεί ελάχιστη κατανόηση του προφορικού λόγου από τον μαθητή για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων)
•    Γνωστικός – εκφραστικός τομέας (αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν σχήματα, χρώματα, μεγέθη, να μετρά αντικείμενα, να λέει τις μέρες της εβδομάδας, τους μήνες, τις εποχές. Ο Γνωστικός – εκφραστικός τομέας απαιτεί λεκτικές απαντήσεις από τον μαθητή)
•    Μίμηση  (αξιολογείται η δυνατότητα των μαθητών να μιμούνται αδρές κινήσεις, τη χρήση συγκεκριμένων υλικών. ήχους και λέξεις)
•    Οπτική μνήμη (αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να ανακαλούν στοιχεία που  είδαν, όπως:  χρώματα, λέξεις, απλές ή σύνθετες προτάσεις..)
•    Λειτουργική μνήμη (αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να ανακαλούν με σχετική ευκολία προσωπικά στοιχεία όπως είναι η διεύθυνσή τους ή το τηλέφωνό τους)
•    Ακουστική μνήμη (αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να ανακαλούν γεγονότα τα οποία άκουσαν ή βίωσαν οι ίδιοι…)
•    Επιπρόσθετα, αξιολογείται ο οπτικοκινητικός συντονισμός και η λεπτή κινητικότητα, που μαζί με την μίμηση αποτελούν προαπαιτούμενες δεξιότητες για τους μαθητές με αυτισμό, πάνω στις οποίες θα «χτίσουν» πιο σύνθετες δεξιότητες και θα τις συμπεριλάβουν στις δραστηριότητες όλων των γνωστικών αντικειμένων (Α.Π.Σ., 2004).
Στο εργαλείο αυτό η προσοχή δεν αξιολογείται ξεχωριστά, γιατί πιστεύεται ότι εμπλέκεται στη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων. Η από κοινού προσοχή αξιολογείται στην επικοινωνία, στις κοινωνικές δεξιότητες και στη μίμηση. Επιπλέον πρέπει να διευκρινιστεί ότι, λαμβάνοντας υπόψη πως μεγάλο ποσοστό παιδιών με αυτισμό είναι πιθανόν να μην αποκτήσει ποτέ λόγο, το εργαλείο διαχωρίζει και αξιολογεί τις ικανότητες των παιδιών σε Γνωστικό-εκτελεστικό τομέα και σε Γνωστικό-εκφραστικό τομέα. Η κύρια διαφορά μεταξύ των δύο τομέων είναι ότι ο πρώτος δεν απαιτεί παραγωγή προφορικού λόγου από τον μαθητή για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων, σε αντίθεση με τον γνωστικό- εκφραστικό τομέα, ο οποίος απαιτεί λεκτικές ικανότητες.
Η προσέγγιση TEACCH στην οποία βασίστηκε το εργαλείο απευθύνεται σε παιδιά που δεν έχουν καθόλου προφορικό λόγο έως και παιδιά ομιλούντα σε επίπεδο απλής πρότασης, αλλά όπως προκύπτει από την χρήση του το εργαλείο είναι εξίσου χρήσιμο και σε παιδιά με μέτρια ή υψηλή λειτουργικότητα. Συνεπώς το τμήμα του εργαλείου που αφορά το γνωστικό εκφραστικό τομέα και την ακουστική μνήμη προτείνεται για παιδιά που έχουν λόγο. Επίσης πολλές από τις δραστηριότητες που προτείνονται και αξιολογούνται στο Γνωστικό - εκτελεστικό τομέα δεν αξιολογούνται στο γνωστικό – εκφραστικό.

Διαδικασία  Αξιολόγησης
Η διαδικασία αξιολόγησης που ακολουθείται  στο συγκεκριμένο εργαλείο στοχεύει στην δημιουργία ενός εξατομικευμένου γνωστικού προφίλ για κάθε μαθητή το οποίο περιλαμβάνει τις δεξιότητες που ήδη κατέχει ο μαθητής, αλλά και αυτές που αναμένεται ότι θα κατακτήσει με την κατάλληλη εκπαίδευση.
Στο έντυπο της αξιολόγησης η κάθε δραστηριότητα αξιολογείται και καταγράφεται ανάλογα σε τρία επίπεδα:
Ό: Σημειώνουμε όχι, αν ο μαθητής δεν μπορεί να εκτελέσει τη δραστηριότητα ή δεν επιχειρεί καθόλου ακόμα και μετά από επανειλημμένες υποδείξεις του εκπαιδευτικού.
Α: Χαρακτηρίζεται ως αναδυόμενη η δραστηριότητα, για την οποία ο μαθητής δείχνει κάποια γνώση για το πώς θα την εκτελέσει, αλλά είναι ανίκανος να την ολοκληρώσει με επιτυχία μόνος του,  όπως επίσης και αν ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιδείξει κατ’ επανάληψη την εκτέλεση της δραστηριότητας ή να καθοδηγήσει το μαθητή πώς να την ολοκληρώσει..
Ν: Σημειώνουμε ναι, αν ο μαθητής μπορεί να εκτελέσει τη δραστηριότητα επιτυχώς, χωρίς να χρειάζεται επίδειξη ή άλλη καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό. Αν δηλαδή εκτελεί τη δραστηριότητα ανεξάρτητα.
Τέλος, υπάρχει και μια στήλη για σχόλια και παρατηρήσεις. Εδώ, οι αξιολογητές συμπληρώνουν κάθε χρήσιμο στοιχείο που παρατηρούν κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης και πιθανόν θα τους χρησιμεύσει στον καθορισμό των διδακτικών στόχων.
Το εργαλείο προτείνει συνολικά δύο αξιολογήσεις κατά την διάρκεια του σχολικού έτους, στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Είναι στη διακριτική ευχέρεια σε κάθε εκπαιδευτικού να αξιολογεί κατά τακτά χρονικά διαστήματα κατά πόσον επιτεύχθηκαν οι επί μέρους διδακτικοί στόχοι που τέθηκαν. Με τη συνεχή αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός γνωρίζει τις δεξιότητες τις οποίες έχει κατακτήσει ο μαθητής και τις χρησιμοποιεί ως βάση για επαναπροσδιορισμό των διδακτικών   στόχων, ώστε να περάσει τον μαθητή σε δραστηριότητες αυξημένης δυσκολίας. Η δεύτερη εκτίμηση που προτείνεται, ουσιαστικά παίζει το ρόλο μιας αποτίμησης των στόχων που επιτεύχθηκαν κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς.

Προϋποθέσεις για εκπαιδευτική αξιολόγηση
Σύμφωνα με τις αρχές του προγράμματος TEACCH,  που  έχουν στόχο να βοηθήσουν τους ανθρώπους με αυτισμό να κατανοήσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει και να λειτουργήσουν μέσα σ’ αυτόν με μεγαλύτερη ανεξαρτησία, για να είναι αποτελεσματική η αξιολόγηση είναι χρήσιμο να τηρηθούν τα εξής:
•    Οργάνωση του χώρου στον οποίο γίνεται η αξιολόγηση.
•    Οργάνωση και δόμηση των δραστηριοτήτων με σαφείς οπτικές οδηγίες και νύξεις, ώστε να διασφαλιστεί η αποφυγή λαθών από το που οφείλονται σε έλλειψη κατανόησης της δραστηριότητας.
•    Εξασφάλιση συνθηκών εργασίας ένας προς έναν, χωρίς κοινωνικές προκλήσεις, με στόχο τη διευκόλυνση του μαθητή  να δείξει τις γνώσεις του, χωρίς να αποσπάται η προσοχή του.
•    Κατάλληλη επιλογή και χρησιμοποίηση υλικών, τα οποία πρέπει να έχουν άμεση σχέση με τα ενδιαφέροντά του, να είναι επιλεγμένα μέσα από την καθημερινή του ζωή, προσαρμοσμένα στις δυνατότητές του και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα ακολουθήσει.
•    Χρησιμοποίηση ανταμοιβών, οι οποίες μπορούν να περιλαμβάνουν διαφορετικά αντικείμενα, δραστηριότητες, αγαπημένα παιχνίδια ή φαγώσιμα. Οι ανταμοιβές  πρέπει να χρησιμοποιούνται συστηματικά για να είναι αποτελεσματικές ως διδακτικά μέσα.
•     Χρησιμοποίηση κατάλληλων τεχνικών κατά την εφαρμογή του εργαλείου. Ο εκπαιδευτικός υποδεικνύει στο μαθητή τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να εκτελεστεί μια δραστηριότητα, χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες τεχνικές με τη συγκεκριμένη σειρά:
α)    λιτές (τηλεγραφικές) λεκτικές οδηγίες
β)    χειρονομίες και νύξεις
γ)    επίδειξη (ο εκπαιδευτικός εκτελεί τη δραστηριότητα)
δ) φυσική καθοδήγηση του μαθητή, μετακινώντας τα χέρια του ή προσφέροντας του βοήθεια με τη χρήση των υλικών
•    Η συμμετοχή και η συνεργασία δυο εκπαιδευτικών κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης, οι οποίοι θα πρέπει να είναι εξειδικευμένοι στην εκπαίδευση παιδιών με αυτισμό.
•    Παρατήρηση και άτυπη αξιολόγηση που θα στηρίζεται, στην  παρατήρηση της λειτουργικότητας των μαθητών σε καθημερινά πλαίσια (Jordan & Powell, 2001˙ Jordan & Powell, 2000).
•    Πληροφορίες για το μαθητή που συλλέγονται μέσω συνεντεύξεων, από τους γονείς και τους ειδικούς που έχουν καθημερινή επαφή με το παιδί στο φυσικό του περιβάλλον (Jordan & Powell, 2001˙ Jordan & Powell, 2000).

Επιλογή διδακτικών στόχων
Το προτεινόμενο εργαλείο  μπορεί να φανεί εξαιρετικά χρήσιμο για τον προσδιορισμό εκπαιδευτικών στόχων, επειδή εντοπίζει όχι μόνο τις δραστηριότητες που έχουν κατακτηθεί, αλλά και αυτές που αναδύονται και πρέπει να αποτελούν σταθερό στόχο για διδασκαλία (Jordan & Powell, 2000). Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στην γενίκευση των δραστηριοτήτων οι οποίες για να θεωρηθεί ότι έχουν κατακτηθεί από τον μαθητή πρέπει να αποτελούν διδακτικό στόχο σε διαφορετικά πλαίσια.
Οι εκπαιδευτικοί  στην προσπάθειά τους να προσδιορίσουν τους εκπαιδευτικούς στόχους πρέπει:
•    Να λαμβάνουν υπόψη τους τις προτεραιότητες μάθησης που θέτουν οι γονείς για τα παιδιά τους
•    Να επικεντρώνονται στη διαμόρφωση σκεπτόμενων μαθητών που είναι σε θέση να επιλύουν προβλήματα και όχι στην απόκτηση αποσπασματικών γνώσεων ή λειτουργικών δεξιοτήτων (Jordan & Powell, 2001˙ Jordan & Powell, 2000).
•    Να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους σε σχέση με το αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών και την ηλικία τους, που θα ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες γνωστικές τους ανάγκες
•    Να επικεντρώνονται στη μείωση της γνωστικής σύγχυσης, του άγχους και των προβλημάτων συμπεριφοράς.
•    Να βοηθούν στην μεγαλύτερη κατανόηση του κόσμου που τους περιβάλλει και να αυξάνουν την ανεξαρτησία τους  και την αυτονομία τους.

Κύρια σημεία της αξιολόγησης
Εκείνο το οποίο διαφοροποιεί το προτεινόμενο εργαλείο και το καθιστά σημαντικό για την αξιολόγηση των μαθητών με αυτισμό είναι ότι διαχωρίζει και αξιολογεί τις ικανότητες των παιδιών σε γνωστικό - εκτελεστικό τομέα και σε γνωστικό - εκφραστικό τομέα, όπως επίσης και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση, δηλ. πώς οργανώνονται αλλά και πώς παρουσιάζονται οι δραστηριότητες στο παιδί. Οι εκπαιδευτικοί ανάλογα με το επίπεδο λειτουργικότητας του κάθε μαθητή αποφασίζουν  ποια τμήματα του εργαλείου θα χρησιμοποιήσουν για την αξιολόγησή του. Επίσης, μπορεί να φανεί εξαιρετικά χρήσιμο, επειδή εντοπίζει όχι μόνο τις δραστηριότητες που έχουν κατακτηθεί, αλλά και αυτές που αναδύονται και πρέπει να αποτελούν σταθερό στόχο για διδασκαλία. (Jordan & Powell, 2000). Άλλωστε, η πιλοτική εφαρμογή του κρίθηκε επιτυχής, σε ότι αφορά τον προσδιορισμό εκπαιδευτικών στόχων από τους εκπαιδευτικούς που το χρησιμοποίησαν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.    Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για Παιδιά με Αυτισμό.(2004). Αθήνα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (όπως ανακτήθηκαν από τον ιστοχώρο www.pi-schools.gr την 10-05-05
2.    Ayers, H., Clarke, D. & Ross, A. (1996). Assessing Individual needs. A Practical Approach. 2 (edn). London: David Fulton Publishers.
3.    Collia-Faherty, C. (1999). Κατανόηση του αυτισμού. Στο C. Collia-Faherty, B. Παπαγεωργίου & Ν. Παπαδοπούλου, Αυτισμός: Ένας ύμνος στην επικοινωνία. Κατανόηση του αυτισμού και των εκπαιδευτικών στρατηγικών (σελ. 15-65) Πρακτικά ημερίδας. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία  Προστασία Αυτιστικών Ατόμων.
4.    Grandin, T. & Scariano, M. (1995) Διάγνωση: Αυτισμός μτφρ Υβόνη Τσουπαροπούλου. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.
5.    Frith,U. (1999). Αυτισμός. μτφρ Γιώργος Καλομοίρης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
6..    Jordan R.& Jones G. (1999). Meeting the needs of children with autistic spectrum disorders. London: David Fulton Publishers 
7.    Jordan, R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και Διδασκαλία των παιδιών με Αυτισμό. μτφρ. Ευφροσύνη Καλύβα. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
8.    Jordan, R. (2000). Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. μτφρ. Ιγνάτιος Καφαντάρης. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
9.    Jordan, R. & Powell, S. (1994) ‘Whose curriculum? Critical notes on integration and entitlement’. European Journal of special needs education,. Vol. 9, No. 1, p. 27-37
10.    Jordan, R. & Powell, S. (2001).Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό. Δεξιότητες μάθησης και σκέψης. Αθήνα. Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
11.    Maurice, C. (1996). Behavioral Intervention for young children with Autism. Austin, Texas: Pro-ed.
12.    Υ.Π.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2000) Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα: ΟΕΔΒ
13.    Peeters, T. (2000). Αυτισμός. Από τη θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. μτφρ. Γιώργος Καλομοίρης. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
14.    Powell, S. & Jordan, R. (2001). Αυτισμός και μάθηση. μτφρ. Γιώργος Καλομοίρης Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
15.    Practical Training on Autism. Autism and Augmentative Education Meaning with Support. (2000). Antwerpen, Belgium: OPLEIDINGSCENTRUM AUTISME VZW
16.     Schopler, E., Reichler, R.J., Banshford, A., Lansing, M. D. and Marcus, L. M. (1990). Individualized Assessment and Treatment for Autistic and Developmentally Disabled Children. Vol. 1 Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R). Austin, Texas: Pro.ed
17.     Williams, D. (1998). Early Visual Skills. Bicester, UK: Speechmark Publishing Ltd
18.     Wing, L. (2000). Το Αυτιστικό Φάσμα. Ένας οδηγός για τους γονείς και επαγγελματίες. μτφρ. Παντελής Πρώιος. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Designed By